ISSN:
2959-6513 - ISSN-L: 2959-6513
Volumen
2 No. 4 / Julio - diciembre 2022
Páginas
78 – 100
Inteligencia emocional: Una herramienta para la formación de los
docentes de primaria en Potosí, Bolivia
Emotional intelligence: A tool for the
training of primary school teachers in Potosí, Bolivia
Inteligência
emocional: uma ferramenta para a formação de professores primários em Potosí, Bolívia
Danna Ballivián
Aliaga
danitaballivian22@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6703-9434
Universidad Privada Domingo Savio, Potosí, Bolivia
http://doi.org/10.59659/revistatribunal.v2i4.22
Recibido marzo 2022 / Arbitrado en abril
2022 / Aceptado en mayo 2022 / Publicado julio 2022
Resumen
Los procesos
educativos tradicionales hacen hincapié en los aspectos cognitivos y en función
de estos, gira la formación docente. Sin embargo, en las últimas décadas se
evidenció la importancia de desarrollar la inteligencia emocional (IE) y las
habilidades sociales (HS) en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
especialmente en el nivel primario. Lamentablemente, un significativo número de
docentes desconocen cómo abordar estos aspectos; por ello la presente
investigación se planteó como objetivo diseñar un programa de inteligencia
emocional para mejorar las habilidades sociales en los docentes de nivel
primario de la Unidad Educativa José Antonio Zampa en Potosí, Bolivia. Para
lograrlo se planteó una investigación de tipo descriptiva
dentro del paradigma mixto (Cuantitativo-cualitativo), a través de una
entrevista estructurada y un cuestionario a docentes y estudiantes con el fin
de elaborar un diagnóstico. Estos instrumentos arrojaron que la mayoría de los
docentes no manejaban el tema de la IE en su cotidianidad. Luego se diseñó un
programa educativo de inteligencia emocional para mejorar las habilidades
sociales en los docentes de nivel primario de la mencionada institución.
Palabras clave:
Inteligencia emocional; Habilidades Sociales; Formación; Docente;
Unidad Educativa José Antonio Zampa; Bolivia
Abstract
Traditional educational processes emphasize
cognitive aspects and teacher training revolves around them. However, in recent
decades, the importance of developing emotional intelligence (EI) and social
skills (SS) in the teaching and learning processes has become evident,
especially at the primary level. Unfortunately, a significant number of
teachers do not know how to approach these aspects; therefore, the present
research aimed to design an emotional intelligence program to improve social
skills in primary school teachers at the José Antonio Zampa
Educational Unit in Potosí, Bolivia. In order to achieve this, a descriptive
research within a mixed paradigm (quantitative-qualitative) was proposed,
through a structured interview and a questionnaire to teachers and students in
order to elaborate a diagnosis. These instruments showed that most of the
teachers did not deal with the subject of EI in their daily life. Then, an
emotional intelligence educational program was designed to improve the social
skills of primary school teachers at the aforementioned institution.
Keywords:
Emotional
Intelligence, Social Skills, Training, Teaching, Social skills; José Antonio Zampa Educational Unit; Bolivia
Resumo
Os processos
educativos tradicionais enfatizam aspectos cognitivos e a partir deles gira a
formação de professores. No entanto, nas últimas décadas, tornou-se evidente a
importância do desenvolvimento da inteligência emocional (IE) e das habilidades
sociais (HS) nos processos de ensino e aprendizagem, especialmente no nível
primário. Infelizmente, um número significativo de professores não sabe como
abordar esses aspectos; Por esta razão, o objetivo desta pesquisa foi desenhar
um programa de inteligência emocional para melhorar as habilidades sociais em
professores de nível primário da Unidade Educacional José Antonio
Zampa em Potosí, Bolívia. Para tal, foi proposta uma investigação descritiva
dentro do paradigma misto (quantitativo-qualitativo), através de uma entrevista
estruturada e de um questionário a docentes e discentes para a elaboração de um
diagnóstico. Esses instrumentos mostraram que a maioria dos professores não
lidava com o tema da EI em seu cotidiano. Em seguida, desenhou-se um programa educacional
de inteligência emocional para melhorar as habilidades sociais em professores
de nível primário da referida instituição.
Palavras-chave
Inteligência
emocional; Habilidades sociais; Treinamento; Professora; Unidade Educacional
José Antonio Zampa; boliviano
INTRODUCCIÓN
La sociedad contemporánea del siglo XXI es cada vez más compleja
y por ende es necesario que los sistemas educativos estén preparados para dar
respuestas a los retos de dicha sociedad. Por ello se requiere investigar y
actualizar cada uno de los ámbitos que componen el proceso educativo y uno de
los más importantes es la formación integral de los docentes en todos los
niveles. En tal sentido, la formación del docente de primaria debe ser continua
no solo en los aspectos vinculados al diseño curricular y sus contenidos,
también se requiere atender los mecanismos de interacción con los estudiantes a
través del desarrollo de la inteligencia emocional del docente. En la
actualidad, la manera como las personas interactúan es un elemento fundamental
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la medida que el docente de
primaria amplíe su inteligencia emocional podrá diseñar estrategias innovadoras
que atiendan las necesidades sociales y contribuyan a incentivar dicha
inteligencia en los estudiantes.
El sistema educativo debe considera todos los aspectos que
inciden en el aprendizaje del ser humano, esto comprende el desarrollo físico,
intelectual, moral social, emocional. De esta manera, se está pensando en una
educación para la vida, tal como lo planteó Delors
(1996). Esto tendrá incidencia en la mejora de la calidad educativa y en el
desarrollo cognitivo y emocional del alumnado.
En tal sentido, en la Unidad Educativa José Antonio Zampa de la
ciudad de Potosí, Bolivia, si bien los docentes tienen interacción personal con
los estudiantes durante el periodo de clase, la misma es muy rígida. Los
docentes solo cumplen con el desarrollo de los contenidos del currículo tal
como lo señala la ley y no abordan el aspecto emocional – afectivo de los
alumnos desde la realidad que ellos viven. Adicionalmente, existe poca
habilidad de empatía por parte de los docentes al momento de interactuar con
los estudiantes, algunos no manejan el control de sus emociones en el aula;
esto puede generar un clima poco favorable para un aprendizaje significativo.
Cabe destacar que la
Dirección de la Unidad
Educativa, ni el personal docente, cuentan con programas que ayuden a
desarrollar habilidades sociales necesarias para el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Por ello la presente investigación tiene como objetivo diseñar un
programa de inteligencia emocional para mejorar las habilidades sociales en los
docentes de nivel primario de la Unidad Educativa José Antonio Zampa.
Este programa está dirigido a los docentes de primeria de la
institución antes mencionada y busca brindar un mayor conocimiento sobre el
desarrollo de la inteligencia emocional; así como mejorar las habilidades
sociales y competencias interpersonales. De esta forma, el docente podrá
atender a una pluralidad de estudiantes con los que frecuentemente se encuentra
en el aula; contribuyendo a fortalecer la calidad educativa de toda la
comunidad de la escuela.
Este contexto implica profundizar los conceptos de inteligencia
emocional, el concepto de habilidades sociales, y cómo el profesor debería
conocer y practicar estas habilidades a partir de las orientaciones de la
psicopedagogía actual, de tal manera que coadyuve en la formación integral del
niño, coadyuvar el trabajo del docente y aliviane el estrés de su actividad
laboral para mejorar su vida personal y social. Es así que la presente
investigación considera importante indagar sobre el conocimiento que tienen los
docentes sobre inteligencia emocional y el manejo de las habilidades sociales
en el aula. Frente a esta problemática se plateó como variable independiente de
la investigación las Habilidades sociales y la variable dependiente
inteligencia emocional.
La psicopedagogía es una disciplina que se encarga de estudiar
la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano, tanto de manera formal
como de forma contextual y las alteraciones que ocurren en su desarrollo (Ortiz
y Mariño, 2014). Por su parte, Bravo (2009) presenta la psicopedagogía como una
“rama de la psicología que se ocupa de los fenómenos de orden psicológico para
llegar a una formulación más adecuada de los métodos didácticos y pedagógicos”
(p. 219). Este autor expone con
claridad que el
proceso de acción de esta disciplina deriva tanto de la psicología como de la
pedagogía relacionando la atención en los procesos de aprendizaje y las
dificultades del aprendizaje. Esto con el fin de crear estrategias que ayuden y
fomenten día a día la superación de las diferentes dificultades que se puedan
presentar a lo largo del camino educativo, ejecutando actividades profesionales
que contribuyan a mejorar el aprendizaje de los alumnos con dificultades
educativas.
Esta área de conocimiento se originó debido a la gran cantidad
de estudiantes que repetían cursos o desertaban tempranamente de las escuelas,
porque no lograban aprender a leer o calcular. De esta manera, se evidencia la
importancia de la inteligencia emocional en el ámbito educativo dada su
capacidad para responder a las necesidades de los estudiantes y que el sistema
educativo regular no puede satisfacer (Martínez, 2012).
Los primeros acercamientos a la idea de la “Inteligencia
Emocional” empezaron a surgir a partir del trabajo de Edward Thordlike en el año 1920. Originalmente, este investigador
lo catalogó como la “Inteligencia Social”, acuñando su definición como la
capacidad que permite al ser humano comprender y dirigir en cuanto a su
desempeño en las relaciones humanas (Citado por Prieto, 2008). En otras
palabras, se comprende que este concepto implica la habilidad de las personas para
mantener, sustentar y crear relaciones interpersonales con otros individuos.
Otros aportes se fueron sumando a este concepto por diferentes autores e
investigadores del siglo XX. Uno de ellos fue David Wechsler,
quien, en 1940, afirmó que esta capacidad para actuar ante situaciones sociales
se veía constituida tanto por aspectos del intelecto ya establecidos
(intelectuales) como otros factores (no intelectuales), siendo estos últimos
los que involucran rasgos afectivos, sociales y personales (Pérez, 1997).
Sin embargo, no fue hasta el año 1983 que Howard Gardner
estableció su teoría de las Inteligencias Múltiples en su libro Frames of Mind (Los marcos de la
mente), la cual permitió el establecimiento de diferentes inteligencias más
allá de las definiciones comprendidas hasta el momento. En este
libro,
Gardner señala que existían siete tipos de inteligencias las cuales nombró
como: Inteligencia lógico-matemática, inteligencia lingüística, inteligencia
musical, inteligencia espacial, inteligencia intrapersonal, inteligencia
interpersonal o social e inteligencia corporal-sinestésica
(Gardner, 2001). El término Inteligencia Emocional sería acuñado por parte de
los psicólogos Salovey y Mayer (1990) quienes lo
denominaron como aquella habilidad que consiste en la percepción, la valoración
y expresión de emociones, además de la capacidad para alcanzar a generar
sentimientos que provean medios para el pensamiento, finalizando que debido a
este proceso, se establece la comprensión y regulación de las emociones junto
con su comportamiento. No obstante, fue Goleman (1996) quien popularizó el
término en la comunidad científica. Para este autor la inteligencia emocional
era un elemento crucial en el desarrollo de la vida de los seres humanos; por
lo cual es una capacidad para controlar y entender las propias emociones, automotivarse y las de los demás; así como relacionarse
adecuadamente con otras personas.
Debido a la complejidad que conlleva la inteligencia emocional,
en la presente investigación, se definió de forma separada los dos elementos
que la componen: la inteligencia y las emociones. De acuerdo a Wechsler (citado por Molero et al., 1998) la inteligencia
constituye el conjunto de habilidades o capacidades generales del individuo
para actuar con un propósito, pensar racionalmente y enfrentar desafíos en su
entorno de forma eficaz. A esta última definición, Ardilla (2011) le agregó
otros aspectos como la capacidad de resolver problemas, planear eventos,
desarrollar el pensamiento abstracto, ser capaz de comprender ideas complejas y
aprender a través de la experiencia.
Por otro lado, según Bisquerra (2005),
la emoción es una reacción conductual de origen subjetivo producida por la
llegada de información proveniente del mundo externo o interno. De la misma
forma, las emociones están relacionadas con los procesos biológicos, cognitivos
y fisiológicos que le ocurren al individuo a través del conocimiento, haciendo
que este experimente una conducta expresiva en muchos casos con la finalidad de
adaptarse
al medio
ambiente y el medio social (Bloch, 2007). Según Mesa
(2015), las emociones pueden cumplir tres funciones: adaptativa, social y
motivacional.
Por su parte, Cooper y Sawaf (2004). denomina la inteligencia emocional como la capacidad de
sentir, entender y aplicar de manera eficaz el nivel de poder e influencia que
tienen las emociones como fuente de energía humana, información, conexión e
influencia. Sin embargo, autores como Salovey y Mayer
(1990) derivan esta definición estableciendo que la inteligencia emocional se
presenta como un subconjunto de la inteligencia social que comprende la
capacidad de controlar los sentimientos y emociones propios,
así como los de los demás, de discriminar entre ellos y utilizar esta
información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones.
A pesar de estas concepciones del término inteligencia
emocional, fue la de Goleman la que se usó como guía en la presente
investigación. Goleman (1996) describió este fenómeno como la capacidad de
reconocer las emociones propias de un individuo como las ajenas a este al mismo
tiempo que logra manejarlas de forma exitosa, ayudándole a establecer
motivaciones y gestionar las relaciones interpersonales. Bajo esta teoría,
Goleman argumenta que estas capacidades dan paso a cualquier interacción que
pueda tener un ser humano, dichas habilidades son clasificadas y divididas por
el autor dentro de cinco dimensiones: el autoconocimiento, el autocontrol, la
automotivación, la empatía y las habilidades sociales.
En su estudio, Goleman (1996) distingue al autoconocimiento como
el recurso que el individuo tiene para identificar nuestros propios estados
internos, preferencias, recursos e intuiciones, siendo capaces de tener la
certeza del valor propio. Por otra parte, describe el autocontrol como la
habilidad del individuo que le permiten regular las emociones, actuar de
acuerdo a valores y normas propios y la adaptación a
las situaciones. Por otra parte, define la automotivación como la persistencia
del logro de las metas de la persona, el compromiso de este con organizaciones
o proyectos y la iniciativa de acuerdo a las oportunidades presentadas. La
cuarta dimensión es la empatía, el autor la
establece como
una habilidad fundamental en la fomentación de relaciones y la comprensión del
otro; debido a que ayuda a percibir las necesidades de diferentes individuos
independiente del tipo de relación que la persona tenga con cada uno.
Finalmente, las habilidades sociales, el aspecto que más se trabaja en la
presente investigación, representa la dimensión con mayores cualidades ya que
incluye la capacidad de comunicar de forma efectiva, lograr actividades que
requieran persuadir, liderar, dirigir y crear formas eficientes de trabajo en
equipo.
De acuerdo a Caballo (2007), las habilidades sociales han sido
catalogadas en diferentes publicaciones con distinciones significativas en cada
caso. Entre las cuales se puede destacar la definición de habilidad social de
León y Medina (1998), quienes la denominan como la capacidad de ejecutar
aquellas conductas aprendidas que satisfacen las necesidades de comunicación
interpersonal y/o responden a las exigencias y demandas de forma efectiva en
las situaciones sociales que el individuo enfrenta. Sin embargo, en una definición
más completa, Caballo (2007) afirma que esta dimensión es:
Es el conjunto de
conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa
los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de
un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y que
generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras
minimiza la probabilidad de futuros problemas. (p. 130)
En cuanto a las características específicas de esta capacidad, Michelson et al. (citado en Betina y Cotini, 2011) señalan
los siguientes elementos: La forma de aprendizaje mediante la observación y la
imitación, la capacidad de incluir comportamientos verbales, no verbales,
específicos y discretos
y la
necesidad de retroalimentación y apropiación. Para que las habilidades sociales
se desarrollen de forma exitosa, González (2009) establece que deben existir
cuatro tipos de componentes: conductuales, cognitivos, situacionales o
ambientales. Los componentes conductuales se dividen entre los componentes
verbales como el contenido de las interacciones, no verbales como las miradas,
paralingüística como la voz y los componentes mixtos como el afecto. Por otra
parte, los componentes cognitivos se segmentan en la competencia cognitiva
(conocimientos acerca de costumbres sociales y respuestas del otro),
valoraciones subjetivas (preferencias o gustos), expectativas (relaciones
conducta resultado o relaciones estimulo resultado) y autoregulaciones
(autointrucciones).
En cuanto a los componentes situacionales o ambientales, se
encuentran aquellos que tienen características físicas como la temperatura, los
que se ven definidos por la población como el idioma, la raza o el sexo;
también los que se forman a través de modelos de organización como las normas
de conductas preestablecidas. Asimismo, aquellos formados por interacciones
previas directas o indirectas como los roles y los estereotipos, y, por último,
conductuales (Pulido, 2009).
Desde esta perspectiva, las habilidades sociales se encuentran
enlazadas a dos temas afines como lo son la autoestima y la asertividad. Estos
dos elementos juegan un papel clave en el desarrollo de las habilidades
sociales. La autoestima se ve representada como una valoración de individuo de
acuerdo a su persona y su vida, lo cual deriva en un grado de satisfacción
formada a lo largo de los años; por lo tanto, cuando hay una deficiencia en
este valor, existe la posibilidad de que el individuo encuentre una gran
dificultad en el logro de objetivos de forma satisfactoria (Acosta y Hernández,
2004). Según Vallés y Valles (1996), la asertividad está categorizada como una
habilidad social propia y se define como la capacidad del individuo para
defender de forma respetuosa su criterio propio en cuanto a sus derechos,
opiniones, actitudes, deseos y sentimientos. Asimismo, Naranjo (2008) define
esta destreza como un conjunto de
comportamientos que se
relacionan con la expresión directa de sentimientos propios y a la defensa de
los derechos de la persona manteniendo el respeto propio. En su artículo, la
autora declara cómo la asertividad representa una conducta de autoafirmación
que tiene el objetivo de impulsar a las personas en cuanto a su desarrollo
junto a la mejora de las relaciones interpersonales con otros.
Una vez definidos todos los parámetros que determinan el
concepto de las habilidades sociales, sus características, dimensiones y
alcance, el presente estudio colocó dicho término en el contexto educativo.
Primeramente, se estableció cómo la escuela es una institución que se ha
enfocado de forma extensiva sobre los aspectos cognitivos, más allá de
cualquier desarrollo emocional de los alumnos. Goleman (1996) argumenta como la
escuela se convirtió en un lugar donde se privilegia el pensamiento lógico, mientras
que escasamente se desarrollan las emociones que los individuos puedan
experimentar en su proceso escolar. Debido a que el ser humano es una criatura
sumamente emocional, autores como Bisquerra (2005)
han afirmado que la educación emocional debe representar un aspecto esencial
cuando se habla de pensum y enfoques. Las instituciones educativas deben
capacitar a las personas acerca de cómo manejarse en el trascurso de su vida, y
de esta forma, aumentar sus capacidades, bienestar personal y social fuera de
los aspectos clásicamente académicos.
A través de los años, diferentes autores, tales como Salovey y Mayer (1990), Gardner (2015) y Goleman (1996),
han hecho hincapié en que el proceso educativo va más allá de lo académico, de
la obtención, manejo y recreación de contenidos informativos. Asimismo, Dueñas
(2002) da un nuevo enfoque, estableciendo que la educación necesita abarcar
cada aspecto del ser humano, es decir, que debe incluir cada ámbito donde el
ser humano se desarrolla, incluyendo el desarrollo emocional. Sin embargo, de
acuerdo a Extremera y Fernández (2004), el
razonamiento lógico y el desarrollo emocional son elementos que se entrelazan
debido a la resolución de problemas en la vida diaria de un ser humano, se
amerita la unión de ambas cualidades para obtener resultados
exitosos. Al
mismo tiempo, estos autores destacan que, cuando las habilidades sociales y el
desarrollo emocional no ocurre de manera propicia,
estos tienen un impacto negativo en la vida de cada persona.
De esta forma, investigadores como Capi (2011) han expandido el
término educación emocional para satisfacer las necesidades en el área
educativa, especialmente para desarrollar la capacidad emocional de los
alumnos, mientras se establecen aspectos importantes como el respeto y la
tolerancia. Al profundizar en el tema, el investigador Caballo (2007) agrega
que la educación emocional provee las herramientas y habilidades para el
desarrollo integral de la personalidad, así como propone que esta optimizaría
el desarrollo entero del ser humano, permitiendo el crecimiento en el área
física, intelectual, moral, etc.
Como lo establece Delors (1996) en su
informe, la educación en el siglo XXI debe ser de carácter integral, incluyendo
cuatro factores esenciales que un individuo necesita desarrollar a lo largo de
su vida: el aprendizaje sobre cómo aprender, el aprendizaje sobre cómo hacer,
el aprendizaje de vivir en un grupo y el aprendizaje sobre cómo ser. Todos
estos parámetros se compenetran con la educación emocional, mejorando el desempeño
de las habilidades sociales de los individuos. No obstante, en muchos casos,
las habilidades sociales aún se desarrollan de forma inadecuada mientras el
individuo entra en contacto y confronta a otras personas. Por lo tanto, se
evidencia la necesidad de propuestas como la educación emocional, la cual
aporta una enseñanza adecuada de estas habilidades sociales a los niños.
(Monjas y González, 1998).
Las habilidades sociales representan un elemento esencial en el
ámbito escolar, ya que los centros educativos se han convertido en
instituciones mayormente responsables de cómo los alumnos se enfrentan al mundo
en diferentes niveles (Bisquerra, 2005). Como se ha
indicado anteriormente en el presente estudio, el desarrollo de las capacidades
sociales no surge como un proceso predeterminado desde el nacimiento, sino que
evolucionan de acuerdo a las interacciones del ser humano. Aunque los primeros
pasos de
estas habilidades se den en el ámbito familiar, las escuelas se encargan de
afinar el progreso de la personalidad de los estudiantes (Monjas, 1999).
Otro factor importante a tomar en cuenta cuando se estudian los
conceptos de inteligencia emocional y habilidades sociales en el área educativa
son los docentes. Para poder ayudar a crear un desarrollo óptimo de estas
capacidades en el alumnado, los educadores también tienen que ser formados para
guiar este proceso (Extremera y Fernández, 2005).
Investigadores como García (2000), consideran que el papel del maestro en esta
problemática es fundamental, ya que constituye el elemento que ayudará a
construir los conocimientos cognitivos y emocionales en los alumnos. Como
modelo del aprendizaje socio-emocional, el profesor es el engranaje que mueve a
los alumnos junto a sus habilidades emocionales, afectivas y sociales.
De esta forma, un profesor emocionalmente desarrollado tiene
mejores capacidades para lidiar con diferentes aspectos de la vida laboral
mientas permite comprender y regular las emociones (Vallés y Valles, 1996).
Bajo el principio que el profesor también representa un individuo que, en
muchas ocasiones, no tiene acceso a las herramientas ligadas a la inteligencia
emocional, la formación de este no sólo representa una mejoría para los
estudiantes sino para el desarrollo de su propia vida (González, 2009). Especialmente,
como señala Bisquerra (2005), el desarrollo de las
habilidades emocionales y sociales les permiten a los profesores adquirir las
siguientes cualidades: la motivación, la autoconfianza, el autocontrol, la
comunicación la escucha activa, la empatía, el control del estrés, la paciencia
y la autocrítica.
Para el desarrollo de dichas habilidades en el ámbito educativo
se requiere construir espacios de formación profesional permanentes para los
docentes en ejercicio. Por ello la importancia de crear experiencias de
aprendizaje y perfeccionen en el tiempo, a través de programas de formación
docente. Estos son un instrumento pedagógico que: 1.- Permite organizar y
detallar procesos pedagógicos con el fin de brindar formación y capacitación.
2.- Brinda orientación al docente respecto a los
objetivos,
contenidos que debe impartir, la forma en que tiene que desarrollar su
actividad de enseñanza (Gento y Pina, 2011). 3.- Permite diseñar estrategias y
recursos innovadores a partir de la emosionalidad que
contribuyen a lograr aprendizajes significativos (Gutiérrez, 2017).
Para Ander Egg
(1993) los programas educativos se estructuran en diez etapa: 1.- Definir y
enunciar claramente los objetivos y las metas; 2.- Promover objetivos y metas
realistas; 3.- La factibilidad de la intervención; 4. Establecer prioridades
para el logro de objetivos y la realización de actividades; 5. Hacer elecciones
compatibles y complementarias entre los objetivos; 6.- Instrumentar y articular
coherentemente, de manera global y sistemática, los objetivos propuestos, las
actividades a realizar y los recursos a movilizar; 7.- Asignar y utilizar los
recursos en cantidad y tiempo oportuno para cada fase o actividad del programa
o proyecto; 8.- Determinar los instrumentos y medios adecuados a los fines.
Asegurar la eficacia de la intervención; 9.- Establecer el tiempo y ritmo de
realización del programa, mediante la continuidad y secuenciación del programa;
10.- Flexibilidad y sensitividad. Dejar espacios
operativos para enfrentar las emergencias o contingencias que puedan
sobrevenir.
MÉTODO
La presente investigación se basa en los paradigmas
cualitativo–cuantitativo, por lo cual es una investigación de tipo mixto. Donde
lo cualitativo se caracterizó en el estado actual de la inteligencia emocional
y las habilidades sociales que se explican en el análisis realizado a los
aspectos teóricos y opiniones suministradas por los participantes.
Adicionalmente, lo cuantitativo midió el conocimiento manejado sobre
inteligencia emocional y las habilidades sociales por parte de los docentes del
nivel primario de la Unidad Educativa José Antonio Zampa, a través del análisis
de los datos obtenido en la aplicación una encuesta. El alcance fue de tipo
descriptivo, lo cual permitió describir y caracterizar el objeto de estudio,
campo de acción, conocer las
situaciones
predominantes en los docentes en relación al tema planteado y diseñar una
propuesta con el fin de solucionar el problema identificado.
Para el logro de los objetivos se utilizaron métodos que
corresponden a los niveles teórico, empírico y estadístico. Entre los métodos
abordados se encuentran el método histórico– lógico, el cual hace posible el
conocimiento y análisis de las teorías sobre la inteligencia emocional y las
habilidades sociales en el ámbito educativo escolar; asimismo las influencias
de las corrientes de pensamiento sobre las habilidades sociales tanto en el
medio familiar, social, escolar para el desarrollo de habilidades positivas.
Por otra parte, se encuentra el método análisis y síntesis, que
permitió estudiar, comprender y profundizar cada uno de los componentes de la
inteligencia emocional para el desarrollo de habilidades sociales en los
docentes del nivel primario. Estableciendo las relaciones y los nexos existentes
entre los mismos; esto contribuyó a integrar, agrupar y reunir los elementos
para adecuarlos y proponer un programa de formación docente que materializaran
estrategias para su aplicación.
En este orden de ideas, el método inductivo-deductivo posibilitó
el análisis individual de los componentes particulares del programa educativo
de inteligencia emocional y permitió abordar las habilidades sociales,
partiendo de los casos particulares y abordar aspectos generales. El método se
utilizó tanto en el tratamiento del marco teórico, el diagnóstico y en el
diseño de la propuesta.
El método de la modelación científico permitió diseñar el
programa educativo de inteligencia emocional para los docentes, el cual puede
contribuir al desarrollo de habilidades sociales en la Unidad Educativa José
Antonio Zampa, siguiendo un esquema modelo para desarrollar los elementos que
compone el objeto de estudio.
Por su parte, el método empírico se empleó a través de un
instrumento aplicado a los estudiantes. Seguido del método estadístico que se
utilizó en el diagnóstico a través de la recolección de datos obtenidos del
cuestionario, la entrevista realizada a los
docentes y el
procesamiento de la información de manera técnica.
Las técnicas utilizadas en la presente investigación permitieron
la recolección de información a través de una Guía de Entrevista Estructurada
para recolectar datos sobre las habilidades sociales en los docentes, la misma
fue aplicada a la directora y los docentes de la Unidad Educativa José Antonio
Zampa de la Ciudad de Potosí. También se empleó la técnica de encuesta, para
ello se elaboró como instrumento un cuestionario dirigido a estudiantes y
docentes de la Unidad Educativa José Antonio Zampa de la Ciudad de Potosí, este
permitió recabar información para el diagnóstico.
La población participante consta de 37 personas entre las cuales
se encuentra un directivo, 19 docentes de aula y 37 estudiantes de 5to y 6to de
primaria. Para esta investigación, se utilizó un muestreo no probabilístico
donde se tomaron aspectos o criterios que convenían a la misma. Igualmente, se
empleó el muestreo decisional de acuerdo a los criterios para escoger la
población, la accesibilidad y proximidad para el desarrollo del presente
trabajo de investigación.
RESULTADOS
En esta sección se presentan los resultados de los instrumentos
aplicados, es decir, la guía de entrevista estructurada y el cuestionario. La
entrevista se aplicó a la directora de la Unidad Educativa José Antonio Zampa
de la ciudad de Potosí y constaba de 10 preguntas referidas a las siguientes
dimensiones: 1.- Conocimiento de las habilidades sociales, en esta dimensión la
entrevistada señaló que los profesores saben muy poco, ya que están
esquematizados en una educación que solo abarca el currículo base. Igualmente
destacó que los profesores estarían interesados en conocer las habilidades
sociales; pero con un acompañamiento profesional que proporcione ejemplos y les
apoye para insertar dichas habilidades en el currículo e ir practicando juntos.
2.- Dimensión de escucha activa, en líneas generales la entrevistada señala que
depende del tipo de maestro y la formación recibida,
algunos tienen
más amplitudes que otros para querer escuchar. 3.- Dimensión de capacidades
verbales, la entrevistada indica que hay un buen ambiente, pues los estudiantes
están en una edad donde quieren ser escuchados, tienen dudas o problemas y
muchos docentes están prestos a comunicarse con ellos.
Seguidamente, la 4.- Dimensión de empatía, y asertividad, la
entrevistada indica que este aspecto depende mucho del conocimiento de la
problemática; sin embargo, en la administración de la escuela se tiene fichas e
historia personal de cada estudiante. Cada caso se estudia con empatía y
responsabilidad, ya que la Unidad Educativa trabaja con el plan de
contingencia, no se puede encasillar a los estudiantes, por tanto cada uno es
importante. 5.- Dimensión de conciencia emocional aquí la entrevistada señaló
que se observa y corrige cuando algún maestro está gritando a los estudiantes,
conversa con el mismo para encaminarlo, tener cuidado y controlar su conducta
dado el estrés que acontecen las personas. Al finalizar la entrevista la
directora ve como un reto el mejorar las habilidades sociales en los docentes,
pues ayudaría a que los mismos conozcan sus emociones, trabajen la empatía con
sus estudiantes; ya que la consecuencia de no mejorar dichas habilidades
tendría efecto en la calidad de los procesos enseñanza y aprendizaje y en el
rendimiento escolar.
Por otra parte, se aplicó un cuestionario a los estudiantes y
otro a los docentes, el primero constaba de 10 ítems y el segundo de 15 ítems,
ambos con 5 opciones de respuesta. Los resultados del cuestionario para los
estudiantes arrojaron que el 51% de los docentes “a veces” los escuchan
activamente, cuando ellos emiten sus ideas y opiniones. El 45% indica que “a
veces” los profesores si ayudan sus estudiantes. El 54% de los profesores solo
“a veces” les hacen saber cuándo alguien actúa de manera injusta, cuando un
estudiante no cumple con sus deberes o es irresponsable. El 54% de los
profesores “a veces” respetan y comprenden las ideas y opiniones de sus
estudiantes. El 35% de los profesores muestran solidaridad cuando los mismos
presentan problemas. El 35% señala que los
profesores “a
veces” lo han defendido frente a otros estudiantes cuanto estos hablan mal o no
están atentos de lo que acontecen a sus estudiantes. El 45% de los profesores
buscan “a veces” resolver situaciones difíciles. El 37.8% de los profesores
“casi siempre” organizan sus materiales y los preparan para dar clases. El 35%
de los profesores comunican “casi siempre” sus ideas, emociones de manera
directa, honesta y clara. El 37% de los profesores reciben quejas sin juzgar o
culpar a los demás.
A su vez, los resultados del cuestionario para los docentes
arrojaron que el 52% de los docentes “casi siempre” expresan sus ideas de
manera directa, clara, y fluida, ya que este es un gran elemento dentro la
comunicación asertiva. El 47% de los profesores “a veces” suelen recibir quejas
sin juzgar a los demás. El 54% de los profesores señalan que “a veces” hacen
saber cuándo alguien actúa de forma injusta. El 47% de los profesores “siempre”
establecen contacto visual con sus estudiantes. El 78% de los profesores
“siempre” escuchan activamente cuando los estudiantes emiten sus opiniones. El
57% de los profesores “siempre” les resulta fácil iniciar conversaciones con
los estudiantes. El 57% de los profesores “casi siempre” respetan y comprenden
las malas conductas de algunos estudiantes. El 78% de los profesores “siempre”
ayudan a sus estudiantes cuando lo necesitan o cuando no comprenden algo en
clase. El 47% de los profesores “siempre” hacen saber cuándo se habla mal de un
estudiante. El 57% de los profesores “siempre” demuestran sensibilidad social.
El 42% de los profesores “siempre” hacen saber si alguien actúa de forma
injusta. En este caso “siempre” y “casi siempre” obtuvieron 36%, lo cual indica
que los profesores ofrecen su servicio en alguna actividad escolar de manera muy activa y dispuestos con su comunidad educativa.
El 52% de los profesores “siempre” ante situaciones difíciles buscan la manera
de resolverlas. El 57% de los profesores “siempre” organizan su material para
dar clases. El 52% de los profesores “siempre” conocen sus propias emociones,
sentimientos ante alguna situación.
De acuerdo a las respuestas suministradas, se puede observar que
los estudiantes dieron a conocer una opinión neutra en cuanto a las dimensiones
de capacidades verbales, no verbales, empatía, asertividad, conciencia
emocional, pues la mayoría de las respuestas fueron “a veces”. Por otro lado,
los docentes emitieron respuestas diversas y los criterios
que más
imperan son casi siempre, siempre y a veces.
DISCUSIÓN
De acuerdo al objetivo planteado en la investigación, el cual es
diseñar un programa educativo de inteligencia emocional para mejorar las
habilidades sociales en los docentes de nivel primario de la Unidad Educativa
José Antonio Zampa y dado los resultados obtenidos a partir de los instrumentos
aplicados, se puede evidenciar la necesidad de crear un programa educativo
sobre inteligencia emocional para los profesores de la mencionada institución.
La propuesta contempló los fundamentos teóricos, didáctico, psicológicos y
psicopedagógicos que sostienen el programa educativo. Así mismo, se estableció
la estructura organizacional a partir de un cuadro centralizador que contempla
las fases de la propuesta y sus actividades; las cuales están relacionadas con
los objetivos. Igualmente incluye el cronograma de actividades y el
presupuesto.
En tal sentido, el programa educativo que se propone tiene como
objetivo mejorar las habilidades sociales de los maestros y maestras de la
Unidad Educativa José Antonio Zampa de la ciudad de Potosí. Para ello el
programa educativo se plantea desarrollarlo en 4 fases y en cada una se
contemplan los siguientes componentes: Talleres, convivencia, técnicas,
discusión en grupos y métodos lúdicos. Las fases previstas son:
1.-Planificación, esta consiste en socializar con los directivos de la escuela
y presentar los resultados obtenidos de los instrumentos aplicados. Para luego
establecer las fechas del cronograma y realización de las actividades previstas
en cada fase. 2.- Orientación, esta consiste en realizar dos talleres: a).
Inteligencia emocional dirigido a docentes; b). Habilidades sociales dirigido a
estudiantes. 3.- Complementación, esta fase busca que los docentes conozcan
sobre: Convivencia para trabajar la habilidad de la escucha activa y la
empatía; igualmente sobre la conciencia emocional y la comunicación asertiva,
como mecanismos para mejorar las habilidades sociales. 4.-
Evaluación, esta fase implica
establecer un proceso de control, monitoreo y seguimiento de la aplicación de
la propuesta del programa educativo. Se busca que los participantes hagan una
valoración sobre la utilidad y la pertinencia de los métodos y técnicas; así
como de los logros y dificultades.
CONCLUSIONES
Después de analizar los resultados y diseñar la propuesta de un
programa educativo para mejorar las habilidades sociales de los maestros y
maestras de la Unidad Educativa José Antonio Zampa de la ciudad de Potosí. Se
presentan las siguientes conclusiones a las cuales se han llegado de acuerdo al
objetivo de la presente investigación, las cuales son: a.- Se encontró
vinculación teórica entre la inteligencia emocional y las habilidades sociales
en el contexto educativo.
Los autores consultados establecieron que existen múltiples
inteligencias más allá de la cognitiva; señalando que la inteligencia emocional
tiene un componente relevante en las interacciones con los seres humanos en
diversos ámbitos de la vida. b.- A partir de los instrumentos aplicados se
evidencio que los profesores desconocen los fundamentos de la inteligencia
emocional y las habilidades sociales y su aplicación en el aula.
Asimismo, los estudiantes manifiestan la necesidad que lo
docentes mejoren sus habilidades sociales, especialmente a la hora de mediar en
situaciones difíciles entre estudiantes. c.- Actualmente en la Unidad Educativa
no hay un profesional capacitado para desarrollar las
temáticas emocionales y afectivo-social en el contexto educativo. Sin
embargo, para el éxito del programa educativo propuesto es importante la
participación de profesionales que hagan acompañamiento a los docentes por un
periodo de tiempo, de tal manera que puede brindar apoyo a los docentes en el
proceso de formación y posteriormente. d.-, Si bien se
practican las habilidades sociales, en menor medida, en la Unidad Educativa
José Antonio Zampa todavía hay que reforzarlas o practicarlas más. e.- A partir de los resultados
obtenidos se
diseñó un programa educativo que sistematiza el proceso de formación para
docentes en materia de inteligencia emocional, habilidades sociales y su
aplicación en el día a día del proceso educativo. f.- Las estrategias
propuestas en el programa educativo son un aporte a la formación de los
docentes de la Unidad Educativa José Antonio Zampa de la ciudad de Potosí y
pueden incidir en la mejora de la calidad educativa.
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